在推动整本书阅读的过程中，我们用一学期时间完成了成都市的三节市级菜单培训课。通过对教师闵春《仓央嘉措诗精选》、李江梅《牧羊少年奇幻之旅》和何乾良《红楼梦》三堂阅读课的观摩总结，我们发现师生对自我角色的认知在很大程度上影响了整本书阅读的效果。

 要想在阅读课堂达成阅读目的，培养学生的核心素养，不仅需要教师自觉调整自己的状态，从“教”者变成“读”者，也要求学生自觉调整自己的角色，从“听”者变成“读”者。

 师生在阅读课堂要走向共“读”、共“思”、共“言”、共“启”的道路，成为真正意义上的学习伙伴，才有可能真正改变学校现有的阅读教学模式。阅读指向的是“思考与成长”“表达与交流”“开放与分享”，课堂上师生要呈现出合作交流、教学相长的开放姿态，才能形成完整的“阅读生态链”。

 分享者姿态VS发现者姿态

 在阅读开始进行时，教师可以通过分享自己的阅读体验激发学生的参与感。此时，教师是一个分享者，在课堂与学生处于同等地位。在发言时，教师不是知识权威的占有者，可以分享收获，也可以分享困惑。比如，教师李江梅在讲课开始前问学生：“《牧羊少年奇幻之旅》这本书你们读了几遍才读懂？”然后她便说自己读了“五遍”才有点懂，并谈了自己在阅读中有些不懂的地方，“怎么总会有神出现在圣地亚哥身边”？

 李江梅分享自己阅读中的“怯事”，以真实的阅读情感激发学生在课堂上的自我感和意义感，反而打消了学生的顾虑，学生们开始大胆说出自己的阅读发现。

 在这里，我们发现教师引导、分享会在一定程度上促进学生的参与意识，但如果学生能够以一个“发现者”的姿态出现在课堂上，明确意识到“参与课堂讨论”是自己学习的一种方式，将在更大程度上提升讨论的层级。

 又如，教师何乾良在《红楼梦》阅读课上，当学生梳理“几处泪痕”时，有些学生只是去找林黛玉流泪的场景，作为一个被动的参与者出现在课堂，但有的学生会以发现者的身份参与其中，不仅找到了林黛玉流泪的场景，而且准确概括出泪中有委屈、泪中有痴心，将林黛玉为何流泪的探讨推向深处。

 鼓励者姿态VS表达者姿态

 在阅读课上，有时学生的发现未必能够推动讨论的开展。这时，教师要始终以一个鼓励者的姿态与之交流，力争从学生的发现中再发现问题，通过问题的指引让学生的思维深化。

 比如，教师闵春在《仓央嘉措诗精选》这堂课上，有学生发言“仓央嘉措15岁以前的诗歌与18岁以后的诗歌风格有很大不同”，然后分别列举了《仓央嘉措诗精选》中几句诗来证明。学生原本只是表达自己的发现，但闵春及时指出学生关注到了“年纪与诗歌的关系”，可以和其他同学的“经历与诗歌”“历史背景与诗歌”“内在追求与诗歌”一起比较，从而让学生对诗歌风格的理解更准确。

 要知道，教师的鼓励会在一定程度上促进学生的表达，当学生以一个表达者的姿态参与课堂后，他将不再是课堂的“旁观者”，会根据教师的启发及时调整自己的表达内容，从而成为更好的“表达者”。在闵春的引导下，有的学生就对“仓央嘉措的诗究竟是不是情诗”有了更深的理解，从“爱情”的“情”上升到万物的“情”。学生在表达过程中，不仅注意到语言的修饰，而且注意到表达过程中思维的层级。

 支持者姿态VS沟通者姿态

 随着课堂内容讨论的深入，学生提出的观点也会越来越多，有些观点之间还会形成一些争鸣。这时，教师应成为一个支持者。比如，何乾良在“林黛玉为什么流泪”这个环节进行探讨时，发现大部分学生停留在“情与痴”的认识上，这时便引用了孙绍振的观点“爱情是入痴而妙、无理而妙”，并提出问题：“小说中排斥了坏人、小人的破坏，而且营造了一个对贾宝玉、林黛玉受宠的环境，但在爱的氛围中，他们为什么走向了悲剧”？一石激起千层浪，学生你一言我一语地争论起来。

 学生在课堂上针锋相对进行辩论是好事，但在辩论中能否倾听别人的观点、理解别人的观点，进而反观自己的观点、再形成新的观点，这才是一个课堂“沟通者”的新姿态，因为“分析论证”与“综合生成”能力是更深的语文素养。

 比如，有学生针对身边同学提出的“林黛玉哭声中有爱也有畏”的观点提出了自己的看法：“无论是爱还是畏，哭都是真性情的流露，林黛玉的主要特征是纯真。”很显然，后一个观点是在对前一个观点倾听、理解基础上形成的。

 通过一学期整本书阅读的菜单培训课程，我们最大的收获是确定了阅读的意义。通过对阅读“价值理性”的定位，让阅读在一定程度上脱离了“工具理性”的地位，不再那么功利，而是力争成为学生的“内在追求”。

 在阅读课堂上，我们力争让学生找到在场感、自我感和提升感，让他们有所思、有所言、有所悟；力争通过阅读交流促进学生自觉阅读，进而推动阅读交流的展开，从而有效改变阅读课堂的单一模式。

 阅读课堂作为阅读过程的一部分，要想让师生发现得更多、思考得更多、收获得更多，不仅需要师生明确的角色认知与定位，更需要师生通过互相碰撞发现这种转变后的力量与价值。（作者单位系四川省成都市新都香城中学：余志勤）